Università degli Studi della Calabria

 

Scuola di Specializzazione per la

Formazione degli Insegnanti

della Scuola Secondaria

a.a. 2002-2003

 

Corso di Specializzazione 

per l’insegnamento agli alunni

in situazione di handicap

 

 

Laboratorio L31

I suoni ed i segni

Area Tecnico-Professionale-Artistico

Classe di Concorso 019

400 ore

Musica, cervello-mente e diversamente abili

di

Fausta Petrone

 

 

 

Introduzione

 

        Il presente lavoro rappresenta l’elaborato finale in seno al corso denominato I suoni ed i segni tenuto dal Prof. Alessandro Bertirotti. Il lavoro è strutturato in tre parti: i primi due argomenti trattati (fMRI e MEG nella mappatura delle zone acustiche e le lallazioni) sono quelli assegnatimi dal docente. Essi risultano collegati tra loro nell’ampio quadro delle relazioni esistenti tra la musica ed il linguaggio, alla luce dei recenti studi di biomusicologia.

        Il terzo argomento trattato è stato concordato tra me ed il docente, sulla base della mia curiosità ad implementare un progetto didattico, appartenente alla disciplina di educazione musicale, da poter proporre in una 1^a classe di Scuola Media Inferire, in cui fossero inseriti soggetti diversamente abili, e che tale intervento risultasse utile all’integrazione di tali allievi.

 fMRI e MEG nella mappatura delle zone acustiche

            Dagli atti del Congresso Mondiale sui Fondamenti Biologici della Musica, tenutosi a New York (maggio 2000)[1] il linguaggio viene definito come l’effetto di una parziale abilità cognitiva e si inserisce all’interno di più generali processi di elaborazione del cervello-mente. Secondo questa prospettiva gli atti del cervello-mente non risultano strutturati in sub-moduli, come se fossero “compartimenti stagni”, ma le zone linguistiche, come anche i diversi livelli di comunicazione, sono interdipendenti e risultano influenzati dalle variabili ambientali presenti nella comunicazione, e dalle relazioni tra soggetti oltre che dalle diverse culture. La metodologia utilizzata per indagare l’attività funzionale del cervello e sulla sua organizzazione è quella dell’immagine cerebrale (brain imaging)[2]. Essa utilizza diverse tecniche tra cui ricordiamo le principali:  EEG - elettroencefalografia,  MEG - magnetoencefolografia[3]   PET - tomografia per emissione di positroni - fMRI - risonanza magnetica nucleare funzionale[4] Le tecniche dell’immagine cerebrale hanno rappresentato il primo potente strumento non invasivo per la localizzazione delle funzioni cognitive nel cervello umano e sono state, di conseguenza, un collegamento tra gli studi sugli animali e le eterogenee informazioni neuropsicologiche sulla specializzazione funzionale cerebrale dell’essere umano. Il caso più significativo è l’applicazione dell’immagine cerebrale allo studio delle basi neuronali del linguaggio, questione fra le più dibattute in sede neuropsicologica  e tra le meno comparabili, per definizione, con dati relativi ad altre specie animali. L’insieme delle nuove tecniche ha permesso di visualizzare in modo tridimensionale e con una notevole definizione spaziale il flusso sanguigno cerebrale, quale indicatore della variazione locale dell’attività del cervello-mente. La particolarità dell’immagine cerebrale è quella di isolare nel modo più preciso, attualmente possibile, l’attività neuronale indotta dalle singole operazioni eseguite durante un compito. Permette cioè di localizzare le informazioni rilevate, separandole da tutti quegli effetti secondari dovuti alla normale attività cerebrale. Con questa metodologia ad esempio è possibile attraverso la mappatura delle aree cerebrali stabilire quali di esse sono preposte alle competenze linguistiche, musicali, ecc. La ricerca ha messo in evidenza l’esistenza di due tipologie di zone uditive: le regioni uditive primarie che hanno la medesima reazione sia nei confronti dei messaggi verbali sia di fronte alla ricezione della musica; le regioni uditive secondarie, che invece consentono una percezione più fine. Ciò indica (anche se la ricerca va ancora perfezionata), che esistono “importanti aree cerebrali adibite all’utilizzo del linguaggio che sono altrettanto chiaramente coinvolte nell’elaborazione di eventi musicali”. (Bertirotti A. 2003, pag. 70).

Le lallazioni

          Nell’arco di pochi anni i bambini sviluppano la loro capacità linguistica in una sequenza ordinata di passaggi, gli studiosi hanno individuato quattro tappe di tale processo:

1)         la fase pre-linguistica, a cui appartengono le lallazioni,

2)         la fase monoverbale,

3)         la fase del linguaggio telegrafico,

4)         la fase dell’acquisizione grammaticale e sintattica.

Nelle prime settimane di vita la comunicazione risulta non verbale, avviene attraverso gridi e pianto per esprimere fame, dolore, esperienze poco piacevoli, disagio. Intorno ai due mesi i neonati emettono suoni (fonemi, sia vocalici sia consonantici) di tutte le lingue e non solo quelli appartenenti alla lingua- madre. Tra i tre ed i nove mesi[5] i bambini legano insieme la vocale “A” con le consonanti “M, P, L, B, D”, le più comuni; ed eseguono ripetizioni di monosillabi: ma-ma-ma, la-la-la da cui la denominazione lallazione. I bambini utilizzano la propria emissione sonora come strumento di gioco e modulano la voce “come se stessero accordando uno strumento musicale”(Oliverio Ferraris ed altri, 1997, pag. 205). La lallazione è una fase dello sviluppo linguistico che si verifica anche per i soggetti ipoacustici o cofotici e, inoltre, si tratta di una tappa universalmente valida a qualsiasi latitudine dell’emisfero. Questi due elementi fanno desumere che la lallazione sia un processo maturativo e non il risultato di un apprendimento. All’interno dello sviluppo linguistico è importante evidenziare anche l’acquisizione del tono, che avviene prima dell’utilizzo delle parole. L’uso di tonalità vocaliche (ad intonazione sempre più in crescendo fino all’acquisizione di una serie di suoni) si riferisce alla necessità o al desiderio da parte dei bambini di ottenere una risposta dall’adulto cui si stanno riferendo (similitudine con l’intonazione di domanda). L’uso, invece, che fanno i bambini di tonalità decrescente indica per loro un’affermatività.

Gli studi eseguiti da Sandra Trehub ed altri (1997) hanno dimostrato come i bambini posseggano la capacità di recepire strutture musicali significative, ma vorremmo anche ricordare che questa abilità è posseduta anche durante la vita intrauterina, dal settimo mese in poi. I bambini appena nati, infatti, sono in grado di riconoscere non solo la voce materna, ma anche altri stimoli sonori ascoltati in fase prenatale. A prova di ciò, in Gran Bretagna è stata effettuata una ricerca (Hepper P. 1989) per la quale è stato selezionato un gruppo di madri in gravidanza, che seguiva assiduamente una telenovela. Dopo poche ore dalla nascita, ogni volta che i bambini del gruppo appartenente alla ricerca piangevano, si faceva ascoltare loro la colonna sonora della soap-opera, ed essi si calmavano. Lo stesso veniva eseguito per altri bambini, le cui madri non erano state incluse nella ricerca e non seguivano quel programma televisivo, la reazione dei bimbi era quella di continuare a piangere. Ciò ci porta a ritenere che lo sviluppo musicale avviene nei bambini senza alcuna istruzione formale, ma ogni soggetto ha una predisposizione biologica già dalla fase embrionale (concezione cognitivista). Durante lo sviluppo musicale nell’arco del primo anno di vita è possibile annotare degli elementi distintivi: “a) i bambini riescono a distinguere suoni casuali da suoni intenzionalmente musicali; b) riescono a dimostrare questa distinzione attraverso l’aumento dell’attenzione, i movimenti e le lallazioni; c) le qualità delle produzioni sonore che maggiormente apprezzano sono quelle della voce cantata e dello strumento; d) verso la fine del primo anno di vita ed immediatamente dopo, i bambini sono in grado di imitare singole note cantate e possono discriminare delle sequenze musicali, se udite più volte di fila ed aventi contorni melodici e ritmici riconoscibili.” (Bertirotti A., 2003, pag. 66) Dal parallelismo tra lo sviluppo linguistico e quello musicale Bertirotti arriva a descrivere gli elementi comuni: “a) entrambi utilizzano dei suoni; b) si basano su elementi presenti in tutte le culture; c) sono espressioni specificatamente umane; d) sono determinati dalla cultura. (Bertirotti A., 2003, pag. 64)".L’elemento fondamentale al fine di dimostrare la congruenza tra i due sviluppi, però, risulta essere l’esistenza di un’unica origine bio-neuronale per il linguaggio e la musica.[6]

La musica come intervento educativo nei soggetti diversamente abili della Scuola Media Inferiore

 

L’obiettivo generale dell’educazione al suono ed alla musica[7] consiste nell’acquisizione, da parte dell’alunno diversamente abile, di capacità di base, quali: la percezione uditiva, lo sviluppo psico-motorio, le facoltà espressive, logiche e creative. Il suono viene utilizzato nei suoi elementi di base: l’altezza, l’intensità, la durata, il timbro[8], sia a livello di produzione (movimenti del corpo, voce strumenti), sia a livello di fruizione (ascolto, comprensione ed interpretazione musicale). L’educazione musicale è una materia che si presta bene ad essere utilizzata per facilitare l’integrazione scolastica dei diversamente-abili. Il suono e la musica, difatti, sono elementi che possono motivare l’apprendimento e l’interesse di questi alunni assottigliando le differenze; perché: a)  costituiscono uno stimolo gratificante e coinvolgente; b)  coinvolgono l’alunno sotto l’aspetto emotivo; c) favoriscono l’interazione tra le aree educative (cognitiva, motoria, mimico-gestuale, affettiva e creativa).

La metodologia è costituita da alcuni elementi essenziali: a)  un approccio divertente e spontaneo al fare ed ascoltare musica; b) la realizzazione di un vissuto (sonoro- motorio – logico – espressivo); c) la verbalizzazione dell’esperienza; d) la traduzione o interpretazione grafica della stessa, in segni o simboli: suoni, disegni, fonemi, parole, ecc. Illustro brevemente un esempio di attività didattica che si potrebbe proporre in una 1^a classe di scuola media inferiore, con l’obiettivo principale di migliorare l’autonomia di ciascun allievo e far acquisire la capacità di riconoscere e localizzare la sorgente o la provenienza dei suoni.

Attività:a) invitare gli alunni ad ascoltare e a distinguere i suoni ed i rumori caratteristici della strada ( rumori delle auto, delle motociclette, le sirene delle autoambulanze o delle forze dell’ordine, un suono di frenata, le voci dei passanti, il fischio dei vigili, ecc.); b) registrare tali suoni e rumori; c) invitare gli allievi a riconoscerli e a riprodurli utilizzando la voce, la bocca, le mani, i piedi o altri semplici strumenti; d) dopo aver individuato le fonti sonore, ogni alunno sarà invitato ad illustrarle e ad associare ciascuna di essa ad eventuali pericoli (es. il claxon di un’auto, il vigile che intima l’alt, e così via). Attraverso questo intervento didattico si vuole mettere in evidenza come “educare alla musica” ed “educare con la musica” sia formativo e gratificante sia per gli insegnanti (curriculari e di sostegno), sia per gli allievi diversamente abili, oltre che per tutto il gruppo-classe[9].

Bibliografia

 

Bertirotti Alessandro, 2003, L’uomo, il suono e la musica, Firenze University Press, Firenze.

Bertirotti Alessandro, 2003, Organizzazione dei suoni e patterns neuronali, Firenze University Press, Firenze.

Bertirotti Alessandro, a.a. 2001/02, Etnomusicologia e antropologia della musica, Firenze University Press, Firenze.

Bertirotti Alessandro, a.a. 2001/02, Il tempo nella musica. Considerazioni sull’andamento musicale, Firenze University Press, Firenze.

Canestrai R., Godino A. 1994, Manuale di psicologia, CLUEB,Bologna.

Hepper P., 1989, Foetal learning: implication for psychiatry, in British Journal of Psychiatry, 155, pagg. 289-293.

Oliverio Ferraris A., Bellacicco D., Costabile A., Sasso S., 1997, Introduzione alla psicologia dello sviluppo, Laterza, Roma-Bari.

Sanziel Maria e Giossi Crippa Rossella, 1997, Verifica e valutazione nel processo di insegnamento/apprendimento, Carlo Signorelli Editore, Milano.

Trehub S. E., Schellenberg G., § Hill D., 1997 The Origins of Music. Perception and Cognition: a Development Perspective, in Bertirotti Alessandro, 2003, L’uomo, il suono e la musica, Firenze University Press, Firenze.